52587 Śliwerski8

Pedagogika ogólna 193 rozdział trzeci

pedagogicznej, lecz formułuje podstawowe tezy o sposobie oddziaływania pedagogicznego. Jest to zasada znacząca w kontekście odpowiedzi na pytanie, jak można wpłynąć na dorastającego człowieka, by ten był podmiotem, który samodzielnie współkształtuje swe powołanie. Pod względem pedagogicznym nie jest zasadą wewnętrznego do niej wezwania, lecz zasadą zewnętrznego wzywania do samodzielności. Ukazuje to dokładnie podstawowy paradoks interakcji pedagogicznej polegający na tym, że bez oddziaływania pedagogicznego nie możemy uznać podatności człowieka na samodzielne kształtowanie, a poprzez oddziaływanie pedagogiczne nie możemy autorytatywnie określić powołania człowieka.

Obie regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego formułują podstawowe tezy o społecznej możliwości istnienia interakcji pedagogicznej uwzględniającej zasady konstytutywne. Jednoznacznie identyfikują fakt, że działanie pedagogiczne nigdy nie jest możliwe wyłącznie jako szczególna forma indywidualnej interakcji, lecz stanowi społeczną formę praktyki, która jest w różnorodny sposób powiązana z innymi obszarami ludzkiej praktyki. Regulatywna zasada przekształcania społecznych wymagań dotyczących działania pedagogicznego w wymagania pedagogicznie prawomocne nie wypiera się społecznych uwarunkowań, przesłanek, wymogów i oddziaływań na praktykę pedagogiczną. Proponuje jednak poddawać je kontroli wiernej zasadzie wzywania do samodzielności i udzielać gwarancji, że praktyka pedagogiczna nie zostanie zredukowana do roli wiernego sługi oczekiwań społecznych formułowanych wobec świadczeń wypełnianych przez system wychowawczo-edukacyjny.

Potencjalna możliwość przekształcenia się społecznej krytyki osiągnięć interakcji pedagogicznej w pedagogiczną krytykę społecznych wymagań łączy praktykę pedagogiczną ze wszystkimi innymi formami i obszarami ludzkiego działania. Tak jak praktyka pedagogiczna, tak również praktyka religijna, polityczna, etyczna, estetyczna i ekonomiczna muszą strzec się przed deformacją i zredukowaniem do roli pokornego sługi wypełniającego bezwolnie wymagania społeczne i poddać zadania, z którymi są konfrontowane, religijnej, politycznej, etycznej, estetycznej i wiernej pojęciu pracy krytyce społeczeństwa. Pedagogika ogólna musi ograniczyć się do określenia specyficznych problemów teorii pedagogicznej i wymiarów działania pedagogicznego, w których podwójne zadanie polegające na wypełnieniu społecznych wymagań względem systemu wychowawczo-edukacyjnego i równoczesnym poddaniu ich pedagogicznej krytyce społeczeństwa, cieszy się równym uznaniem.

Regulatywna zasada niehierarchicznej relacji pojedynczych praktyk wyznacza tezę, że żadna ludzka działalność nie może zgłaszać roszczenia do dominacji nad innymi formami praktyki i że wszystkie muszą uznawać się za wzajemnie równoważne. Tylko pod warunkiem uznania tej zasady możliwa jest transformacja wymagań społecznych w pedagogicznie prawomocne, zaś pedagogiczna interakcja może wzywać do samodzielności i uznawać podatność człowieka na kształtowanie jako powołanie do współudziału w całościowej ludzkiej praktyce¹²².

Tabela 3.3. przyporządkowuje czterem zasadom myślenia i działania pedagogicznego teorię wychowania, teorię kształcenia i teorię instytucji pedagogicznych jako obszary teorii naukowej pedagogiki w taki sposób, że odnoszą się one zarówno do indywidualnie-aktywnej strony działania pedagogicznego, jak i jego strony społecznej oraz strony ukierunkowanej na układ powiązań całościowej praktyki ludzkiej.

¹²² Na ten układ powiązań między pojęciem podatności na kształtowanie konceptualizowanym interaktywnie i jednocześnie w odniesieniu do świata, a społeczną stroną udanego procesu wychowania oraz kształcenia zwrócił ostatnio uwagę K. Schaller na 35. Salzburskim Sympozjum, nie nawiązując przy tym do teorii zasad; Die padagogische Unzulanglichkeii der Erbe - Umwelt - Formel, „Yierteljahresschrift fur wissenschaftliche Padagogik” 2000, nr 76, s. 456—470.