17967 Śliwerski2

Pedagogika ogólna rozdział tizeci    167

Fakt, że wypracowane zasady myślenia i działania pedagogicznego uzasadniają właśnie możliwość interakcji pedagogicznej, a nie jej brak, wyjaśnia się, gdy zapytamy, co należy rozumieć pod pojęciem interwencji pedagogicznych przebiegających zgodnie z zasadą wzywania do samodzielności. Jeśli pierwsze działanie, w którym działający jest podmiotem i przedmiotem działania, nazwiemy operacją myślową, a drugie działanie, w którym czynności działającego podmiotu skupiają się na przedmiocie świata niebędącym nim samym, lecz czymś innym od jego jaźni, operacją koncentrującą się na świecie lub czynem, to okaże się, że wezwanie do samodzielności wciąż dąży do dwojakiego celu: próbuje sprowokować wzajemne oddziaływanie między operacją myślową a czynem oraz sam czyn i samo myślenie⁸⁴.

Ważne jest, by zwrócić uwagę na to, że wezwanie do samodzielności nie odnosi się bezpośrednio ani do operacji myślowej, ani do czynu wychowywanego, lecz ma wywołać w myślącym czy działającym podmiocie sprzężenie między jego własnym myśleniem a czynem oraz między czynem a myśleniem, fegge w trakcie swoich prób udzielenia pomocy Heiniemu w wyrażaniu jego własnych życzeń nie może w żaden sposób bezpośrednio wpływać na to, czego życzy sobie chłopiec. Nie może mu również narzucać przekonania, że herbata smakuje lepiej niż sok, lub odwrotnie — przekonywać go do tego, że należy wybrać zimny napój, a nie herbatę. Działając pedagogicznie, Jeg-ge kieruje się czymś zupełnie innym. Próbuje wspierać Heiniego w artykulacji własnych życzeń (działanie I), w ich wypowiedzeniu (działanie II) i w doświadczeniu we wzajemnym oddziaływaniu obu czynności, że nie musi życzyć sobie tego, czego chcą od niego inni, lecz może samodzielnie artykułować i wyrażać własne życzenia.

Antypedagogiczny krąg mówiący, że dzięki oddziaływaniom pedagogicznym nie można nauczyć się ani tego, co się umie, ani tego, czego się nie umie, znika, gdy konceptualizujemy procesy uczenia się i nauczania w taki sposób, że uczący się współuczestniczą w zdobywaniu swego powołania, które pozostawało kwestią otwartą w obliczu nieokreślonej podatności na kształtowanie i jest zapośredniczone zewnętrznym wezwaniem do samodzielności. Dokonawszy interpretacji cielesności, wolności, historyczności i werbalności jako ogólnych cech ludzkiej praktyki w odniesieniu do pedagogicznej kategorii podatności na kształtowanie, należy teraz odnieść je do drugiej zasady myślenia i działania pedagogicznego oraz do korelacji podmiot - przedmiot lub do układu powiązań między oboma działaniami kluczowymi dla samodzielności jednostki.

Teza mówiąca, że wolność ludzkiej praktyki różni się zarówno od zwykłej wolności wyboru, jak i od wolności arbitralnej, dotyczy również zasady wzywania do samodzielności. Nie usiłuje ona nadmiernie rozszerzać wolności uczącego się w rozumieniu czystej wolności arbitralnej ani też redukować jej do zwykłej wolności wyboru. Ludzkie doświadczenia powstają w pełnej napięć relacji projektu i refleksji, refleksji i projektu, a żadne z nich nie może rościć sobie prawa do bycia archi-medejskim punktem uczenia się. Nie da się określić arbitralnie, czego ktoś się uczy, ponieważ nowe procesy uczenia się wciąż nawiązują do doświadczeń świata, które uczący się już kiedyś zebrał. Nie dowiemy się tego również, analizując decyzje opierające się na wyborze. Nie możemy po prostu wybrać tego, czego doświadczymy, ani patrząc wstecz na byle doświadczenia, ani wybiegając w przyszłość. Nasze doświadczenia powstają raczej receptywne i spontaniczne i są zapośred-niczane antycypacjami oraz wspomnieniami, w których przekształcamy nasze wcześniejsze doświadczenia w nowe (układ powiązań: działanie I -* działanie II), a nowe doświadczenia poddajemy refleksji na podstawie starych (układ powiązań: działanie I «- działanie II)⁸⁵.

⁸⁴    Por. także określenie relacji doświadczenia w myśleniu w: ). Dewey, Demokratie und Erziehung, Weinheim - Bascl: Juventa 1993, s. 186-203 [Demokracja i wychowanie. Wstęp do filozofii wychowania, przet. Z. Bastgen. Warszawa: Książka i Wiedza 1963, s. 151-164],

⁸⁵    Nie posiadamy wiedzy o żadnym ontologicznym a priori jednego z dwóch działań lub momentów samodzielności, czyli o żadnym pierwszym projekcie, żadnej pierwszej antycypacji ani żadnym pierwszym wspomnieniu i żadnej pierwszej refleksji. Z tego względu na schemacie moment d (x) nie jest określany jako pierwszy taki moment, lecz jako nieokreślona mnogość relacji czasowych. Na temat krytyki transcendentalnej dedukcji odnoszącej się do pierwszego doświadczenia w schemacie czasowym filozofii wychowania Fichtego por. D. Benner, Ansatze zu einer Erziehungsphilosophie..., s. 112 i nast.; R. Engel, Kants Lehre vom Ding an sich und ihre erziehungs- und bildungstheoretische Bedeutung. Frankfurt a. M. - New York: Lang 1996.