Hejnicka Bezwinska ped og 41

Przekonanie, że istnieje zewnętrzna względem nich wiedza technologiczna, mająca status wiedzy naukowej, zapewnia im swoisty „komfort psychiczny”. Przekonanie o obiektywności i uniwersalności wiedzy technologicznej oraz dowiedzionej naukowo skuteczności określonych standardów praktyk edukacyjnych uwalnia ich od dysonansu poznawczego związanego z samodzielnym poszukiwaniem wiedzy, konieczności rozumienia założeń konstytuujących różnorodność interpretacyjną wyników badań empirycznych oraz posługiwania się myśleniem krytycznym. Deklarowane w tej sytuacji poczucie niekompetencji , aby samodzielnie myśleć, a tym bardziej razem z uczniami („którzy nie wiedzą, czego powinni się uczyć naprawdę”) określać cele, zadania edukacyjne, dobór treści programowych, decydować o rozumieniu faktów społecznych i kulturowych podawanych uczniom” (Rodziewicz, 1994, s. 510) — zwalnia ich jednocześnie od odpowiedzialności za realizowany przez siebie typ praktyk edukacyjnych.

Dominowanie szkoły fundamentalistycznego myślenia wśród nauczycieli musi być powiązane z promowaniem typu myślenia instrumentalnie zorientowanego. Zdaniem Stanisława 1 alki (1989, s. 118) ponad 80% osób mających profesjonalne przygotowanie pedagogiczne pojmuje pedagogikę jako dyscyplinę naukową, która dostarcza wiedzy instrumentalnej (technologicznej, praktycznej, metodycznej) dla istniejącej praktyki edukacyjnej.

Ta szkoła myślenia fundamentalistycznego znajduje uzasadnienie nie tylko w stereotypach potocznego myślenia, ale również w dominującym w czasach PRL-u paradygmacie pedagogiki socjalistycznej — ideologicznej i praktycznej zarazem — oraz modelu kształcenia wąskospecjalistycznego w zakresie pedagogiki, który zdominował kształcenie akademickie po roku 1973. Zmiana w pedagogice i w kształceniu w zakresie pedagogiki realizowana bowiem była pod hasłem upraktycznienia i bliższego związku z życiem obydwu tych form działań społecznych jednocześnie. Paradygmant pedagogiki instrumentalnej i instrumentalnie wykorzystywanej oraz fundamentalistycznie zo-86 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA rientowanej „szkoły myślenia” o praktyce edukacyjnej znajdują również uzasadnienie dla siebie w ideologii cywilizacji nowoczesnej, zdominowanej przez racjonalność technologiczną, na której zresztą sukcesach cywilizacja ta zbudowała swoją niezwykłą atrakcyjność.

Tylko 19% nauczycieli (Palka 1989, s. 118) definiuje teorię pedagogiczną jako uporządkowany zbiór twierdzeń, prawidłowości i hipotez, które mają charakter opisujący i wyjaśniający. W tej niewielkiej procentowo grupie mieści się czwarta szkoła myślenia wyodrębniona przez Ewę Rodziewicz (1994), którą nazwała ona szkołą negocjacji. Tylko ta „szkoła myślenia” wydaje się być powiązana z orientacją, która pozwala na wychodzenie poza pedagogikę instrumentalną, ku pedagogice, która nie jest zredukowana do pedagogii. Tylko ta grupa nauczycieli wydaje się mieć świadomość istnienia wielu racjonalności oraz odmienności racjonalności myślenia i racjonalności działania. Istotą praktyki edukacyjnej wedle zwolenników szkoły negocjacji jest „odsłanianie polifoniczno-ści znaczenia tego, co wiemy, co rozumiemy” (Rodziewicz, 1994, s. 517).

Kondycja edukacyjna społeczeństwa polskiego (Hejnicka--Bezwińska, 1990), potwierdzona wcześniej przytoczonymi wynikami badań nad nauczycielami, pozwala mówić o swoistej tyranii racjonalności technologicznej, znajdującej bezpośrednie uzasadnienie i potwierdzenie w dominacji pedagogiki instrumentalnej, opartej na pozorze posługiwania się wiedzą produkowaną przez rozum dyskursywny.

W tej sytuacji wychodzenie polskiej pedagogiki współczesnej z kryzysu wydaje się wysoce problematyczne, ponieważ kryzys w nauce przebiega zawsze w pewnych — kolejno po sobie następujących fazach (Mizińska, 1987): a) stadium odczuwania dyskomfortu intelektualnego zamiast poprzedniej oczywistości, b) stadium werbalizacji przyczyn i objawów owej „niewygody” — dyskomfortu myślowego, c) stadium przezwyciężania impasu poprzez przestrukturalizowanie całej sytuacji problemowej — nowe jej zdefiniowanie.

EDUKACJA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 87