1 (191) 2

382 Wybór proc krytyczn/ch

do literatury dla dorosłych. I znowu wszyscy zgadzają się z tezą sformułowaną przez Gorkiego: „Literatura dla dzieci musi być i dla dorosłych literaturą, gdyż inaczej w ogóle nie jest literaturą”. Przeciwstawiając się traktowaniu tej gałęzi twórczości jako narzędzia praktyki pedagogicznej, jako byle jakiej beletryzacji tez wychowawczych, krytycy radzieccy podkreślają, że tylko utwory na wysokim poziomie artystycznym mogą oddziaływać na czytelnika. Dubrowina pisze: „Środkiem oddziaływania wychowawczego, oddziaływania na świadomość, na przeżycia młodego czytelnika jest obraz artystyczny: nie da się go zastąpić ani pouczaniem, ani moralizowaniem, ani nagimi sentencjami.” Babuszkina we wstępie do swej Historii literatury dziecięcej wykazuje ścisłą zależność twórczości dla dzieci i młodzieży od panujących prądów literackich, wylicza i omawia w toku dalszych rozważań utwory nie pisane dla dzieci, które jednak stały się ich własną lekturą: Puszkina, Andersena, Twaina, Kiplinga, baśnie ludowe. Można by i u nas podać takie przykłady, np. Trylogia czy Krzyżacy Sienkiewicza lub wiersze Konopnickiej (nie tylko „dziecięce”). Z drugiej strony, Babuszkina, i słusznie, zalicza do wielkiej literatury wszystkie utwory świadomie pisane dla dzieci, które przebiły szablon dydaktyczno-moralizatorski i stały się równouprawnioną cząstką trwałego dorobku narodowego. I my mamy tu wiele przykładów — od Baśni o krasnoludkach i o sierotce Marysi poprzez W pustyni i w puszczy do wierszy Tuwima. W ten sposób powstaje swoisty, „mieszany” ciąg rozwojowy, który w istocie podważa rację bytu sformułowania: „dla dzieci i młodzieży” i zaciera w pewnym stopniu granice między tymi dwiema gałęziami twórczości.

Ale tu wyłaniają się nowe problemy, które każą nam znowu nawracać do pedagogiki. Przecież już choćby próba ustalenia tego swoistego ciągu wartościowej dla młodego czytelnika lektury wymaga nie tylko znajomości literatury, lecz — decyzji pedagogicznej. Odziedziczony dorobek musimy oceniać nie tylko od strony jego przynależności do literatury pięknej, nie tylko musimy eliminować z niego utwory artystycznie słabe, wulgarnie tendencyjne — lecz także od strony naszych dzisiejszych celów i potrzeb wychowawczych. Nie wolno nam oddzielać świadomego wyboru takich, a nie innych pozycji od praktyki pedagogicznej, od zadań wychowania nowego człowieka, kształtowania moralności socjalistycznej. To wychowawcy doby Oświecenia zdecydowali, że adaptacja Robinsona i Guliwera może być wartościową lekturą dla młodego czytelnika. Adaptacje te nie zostały jednak dokonane raz na zawsze. Jesienią 1955 r. odbyła się w Naszej Księgarni dyskusja na temat adaptacji klasyków (znowu przykład interesującego problemu, który nie został podtrzymany i rozwinięty, nie wzbudził nawet echa w prasie), tegoż samego nawet Robinsona — adaptacji nowych, służących socjalistycznym cełorn wychowawczym i odrębnych dla każdego wieku.

Wszystko więc przemawia za tym, że między literaturą dla dzieci i młodzieży a pedagogiką i psychologią są jakieś tereny pograniczne w zakresie

0    wiele szerszym, niż można mówić o oddziaływaniu prądów pedagogicznych

1    wiedzy psychologicznej na literaturę w ogóle. Tę cechę literatury młodzieżowej trafnie uchwyciła Babuszkina, pisząc: „Literatura dla dzieci nigdy i nigdzie nie była owocem wysiłków wyłącznie pisarzy dziecięcych, specjalistów w tej dziedzinie. Powstawała ona przy współudziale pedagogów, wydawców, czytelników.”

Sprawa owego „pogranicza” nie została jednak teoretycznie sprecyzowana, poparta rzeczowymi argumentami. Dlaczego?

Przyczyny tego związane są właśnie z owym „pochyleniem” literatury dziecięcej w stronę pedagogiki i psychologii, ze ścisłą zależnością od postępu nauki w tych dyscyplinach. Prof. B. Suchodolski we wstępie do I tomu „Studiów Pedagogicznych” pisze, że stawiamy dziś pierwsze kroki na drodze wiodącej do stworzenia marksistowskiej teorii pedagogicznej, że stadium początkowym są badania nad pawłowizmem. Fakt, że rozporządzamy tu jeszcze tak skromnym dorobkiem, niewątpliwie utrudnia badania nad literaturą dla dzieci i młodzieży.

Aby badania te mogły się rozwinąć na szerszą skalę, rów nie potrzebna jest jednak pomoc historyków literatury i krytyków „dorosłej” twórczości, którzy zbyt często skłonni są pozostawiać rozwiązywanie problemów związanych z tą dziedziną twórczości —jedynie pedagogom. Bez ich pomocy nie zdołamy np. posunąć się naprzód w rozumieniu problemu ciągle jeszcze dla literatury młodzieżowej otwartego — problemu realizmu. Jak wytłumaczyć na przykład fakt, że nasi pisarze, których zaliczamy do najbardziej demaskatorskich realistów krytycznych, pisali dla młodzieży — inaczej? Czy wytłumaczyć to tylko silniejszym w tej dziedzinie naciskiem panujących tendencji pedagogicznych, czy są jakieś inne przyczyny? (Przykłady znaleźlibyśmy i w twórczości Konopnickiej.) Jak wytłumaczyć inny fakt, że pisarze, którzy w pewnym okresie swego rozwoju zdolni byli dać już tylko utwory fałszywe i wsteczne, jednocześnie pisali książki dla młodzieży o trwałych, nieprzemijających wartościach (np. W pustyni i w puszczy)? Że inni pisarze zdolni byli napisać dobre książki tylko dla młodzieży (np. Umiński)? Odłogiem leżą problemy języka utworów dla dzieci i młodzieży, problemy, których nie da się ro/.strzygnąć bez udziału językoznawców.