Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 265825

M Łobocki. Wptwatkerde <!<> tnetodoiogfi bo\loń peilogogkMnycfi, Kraków 2009

ISBN: 97S-83-7587-163-0. £’• by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

form, a nic treści, czyli ro, co nazywa sic w logice i matematyce izomorfizmem (J. I\ Guilford, 1954, s. 6 i n.).

Bez względu jednak na to, to powiedziano by o roli liczby w pomiarze pedagogicznym, trudno byłoby zgodzić się na całkowite wyeliminowanie pomiaru, który nie miałby charakteru ilościowego. Przewaga takiego pomiaru w postaci takich wyliczeń, jak miary tendencji centralnej, miary zmienności, rachunek korelacji czy testy statystyczne lub ilorazy inteligencji, nic przekreślają możliwości posługiwania się także pomiarem jakościowym opartym na symbolach nielicz-howych. Ale nie ulega chyba wątpliwości, że jest ro pomiar mniej dokładny. Niektórzy twierdzą - zgodnie zresztą z dosłownym rozumieniem podanej wyżej definicji pomiaru - że nie jest pomiarem w ścisłym znaczeniu tego słowa. Jest w tym - zdaje się - dużo przesady. Stanowisko takie przecenia rolę i potrzebę matemacyzacji w pedagogice.

Pośredni charakter pomiaru - jako zasygnalizowana wyżej jego druga cecha w' badaniach pedagogicznych - polega na mierzeniu badanego faktu lub zjawiska nie wprost {w sposób bezpośredni), lecz w^r drodze wnioskowania na podstawie niektórych jego wskaźników. Pomiar bezpośredni w pedagogice, tzn. podobny do pomiaru długości i ciężaru ciała za pomocą linijki lub wagi, jest raczej rzadko spotykany. Trudno bowiem mierzyć bezpośrednio takie zmienne, jak poziom osiągnięć szkolnych, iloraz inteligencji, uspołecznienie czy różnego rodzaju zdolności. Pomiaru zmiennych dokonuje się na podstawie różnych mniej lub bardziej obserwowanych zachowań tak werbalnych, jak i niewerbalnych. Nawet w^r wypadku badania opinii, nic mówiąc już o postawach i przekonaniach, posługujemy się pomiarem pośrednim. Mianowicie wnioskujemy o cudzej opinii na podstawie relacjonowanej przez jednostkę wiedzy w określonej sprawie; nigdy zaś nic jesteśmy w stanic określić badanych opinii poza zasięgiem wypowiadanych informacji przez daną jednostkę lub inne osoby. O podzielanych przez innych opiniach możemy oczywiście wnioskować także z ich zachowań niewerbalnych. Zawsze jednak dokonywany przez nas pomiar tych opinii, np. pod względem stopnia ich zgodności z uznaw^ranymi powszechnie poglądami, będzie miał charakter pośredni. Podobna prawidłowość występuje w przypadku przeważającej większości zmiennych interesujących pedagogikę.

Dopuszczalność stosowania zwłaszcza pomiaru pośredniego w pedagogice i innych naukach społecznych nic umniejsza bynajmniej roli, jaką ma on w^r niej do spełnienia. Pomiar taki - obok pomiaru bezpośredniego - stosowany jest powszechnie we współczesnej fizyce. Jego szerokie zastosowanie w tej dziedzinie nauki datuje się od czasów' Galileusza, który wykazał naukowo, że można z powodzeniem mierzyć ilość lub stopień czegoś nicobscr\vow^ralncgo, np. ciepła, jeśli tylko pojawia się ono w^r formie obserwowanego zjawiska. Dowodem rego był wynaleziony przez niego termometr. Odkrycie to zrewolucjonizowało naukę, technologię i potoczne myślenie. Jeśli więc pomiar pośredni przyniósł i nadal przynosi rak wielkie korzyści naukowe w^r fizyce, „dlaczego - pisze B. Zaw^radzki

(1970. s. 201) - nic mielibyśmy zaryzykować próby osiągnięcia czegoś podobnego w psychologii [i pedagogice - przyp. M. ł,.], nawet w znacznie skromniejszej skali?”.

Relatywny charakter pomiaru w badaniach pedagogicznych wyklucza sposób mierzenia czegokolwiek z dokładnością absolutną. Dzieje się rak wskutek tego, że żadna z badanych przez pedagoga zmiennych nie jest porównywalna z absolutnym zerem lub też z jakąś wielkością stuprocentową, będącą idealnym wzorem czegoś najbardziej typowego, czy też z częstością lub prędkością obrotu ziemi w-okółosi lub słońca. W badanych zmiennych nie można ustalić punktu zerowego, ponieważ - jak słusznie zwrócił przed laty uwagę E. L. Ihorndike (1927)

-    trudno określić moment „niedostrzegalnej już inteligencji” {Just no intdigence). Parafrazując powiedzenie Thorndike’a, można powiedzieć, iż nic sposób także dokładnie ustalić niedostrzegalnych już postaw, motywów', zainteresowań, zdolności itp.

Jeśli zatem w pomiarze pedagogicznym trzeba obejść się bez punktu zerowego, jak możliwa jest to w przypadku mierzenia długości, objętości lub ciężaru, ro

-    rzecz jasna - zachodzi konieczność określenia wyników tego pomiaru z innego punktu widzenia (niż punkt zerowy). W pomiarze pedagogicznym stanowi on wartości przeciętne, jakie ustala się w wyniku badań w stosunku do określonej populacji. Wartości te wyrażone w' postaci np. ilorazu inteligencji cz.y współczynnika korelacji określają zawsze w przybliżeniu pewien stan rzeczy. Nic odzwierciedlają nigdy występowania częstości czy nasilenia pewnej cechy w sposób porównywalny np. z takimi jednostkami pomiaru, jak metr, centymetr, kilogram, gram, godzina, minuta itp.

Rclatywność pomiaru nic przeszkadza jednak, aby w miarę skutecznie posługiwać się nim w^r badaniach pedagogicznych. W tym celu nic szukamy uniwersalnych norm dla tego pomiaru. Wspomniane przeciętne wartości odnosimy do populacji z wyraźnym uwzględnieniem określonych jej poziomów wiekowych i warunków' środowiskowych. Stąd też normy przewidziane dla tego samego testu są na ogół inne dla populacji złożonej z osób w młodszym wieku i złożonej z osób w starszymi wieku cz.y też populacji europejskiej i amerykańskiej. Nawet w obrębie jednego poziomu wiekowego lub też tego samego kontynentu wymagają one zróżnicowania. Istotnym wymogiem poprawnie skonstruowanego testu jest także opracowanie jego norm stosownie do populacji, pochodzącej z różnych kręgów życia społecznego, np. ludzi z miasta i ze wsi lub wywodzących się z normalnie funkcjonującego środowiska społecznego i środowiska zaniedbanego wychowawczo. Można oczywiście wątpić, czy za pomocą narzędzi pomiarowych, jakimi obecnie dysponuje pedagogika, jesteśmy zawsze w stanie uzyskać wystarczająco rzetelne wyniki badań, pomimo iż. w zakresie podniesienia walorów poznawczych pomiaru pedagogicznego zrobiono dotychczas niemało.

Przedstawione wyżej właściwości pomiaru na pewno ich nic wyczerpują. Na przykład właściwością taką jest rn.in. margines błędu, na jaki narażony jest każdy

64 Rozdział III. Badania ilościowt komiak w PtDACooict