Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 265940

M Łobocki. WproMHktrtie Jo metodoSogfi boJt/ń petlogoglczoych, Kruków 2fli»

ISBN: 97S-8J-7J87-163-0. V by Oficyna Wydawnicza JnipuU" 20VS>

Niektórzy podkreślają znaczne podobieństwo pomiędzy trafnością kongru-encyjną a trafnością prognostyczną. Jedynej różnicy dopatruje się między nimi w tym, że w przypadku trafności prognostycznej zmienną stanowiącą podstawę przewidywania bada sic dużo wcześniej, niż zmienne będące głównym przedmiotem oczekiwanej prognozy. Natomiast w wypadku trafności kongruencyjnej bada się w małych odstępach czasu, porównując - jak wiadomo - wyniki nowego pomiaru z wynikami już wcześniej wypróbowanego pomiaru i pokrywającego się z ogólnym metodologicznym założeniem tego pierwszego.

4. Trafność teoretyczna {construcl wtłiełily) określa stopień zgodności wyników' przeprowadzonego pomiaru z założeniami ściśle określonej teorii do-ryczącej badanego zjawiska. W przypadku takim chodzi przede wszystkim o sprawdzenie, ery rezultaty otrzymane w wyniku zastosowanego pomiaru są właściwym wskaźnikiem zjawiska poznawanego zgodnie z uznawaną teorią. Sposobów- ustalenia trafności teoretycznej jest co najmniej kilka, i to łącznie z analizą czynnikową. Każdy z nich ma jednak pewną cechę wspólną, mianowicie stanowi próbę teoretycznego wyjaśnienia i uzasadnienia zjawisk zaliczanych do tzw. konstruktów' teoretycznych (hipotetycznych), czyli zjawisk lub faktów nicobscrwowalnych (R. M. W. Trawers, 1964, s. 17-21). Toteż w przypadku ustalania trafności teoretycznej akcent pada szczególnie na sam przedmiot badania. Po prostu sprawdzając pomiar pod względem trafności teoretycznej, staramy się odpowiedzieć na pytanie, czy mierzy on rzeczywiście cc cechy interesującego nas zjawiska, które można w świetle określonej ccorii uznać za jego istotne symptomy.

W zw iązku /. często obliczanym współczynnikiem korelacji, jak ma to miejsce w' przypadku określania trafności zarówno prognostycznej, konkurencyjnej, jak i teoretycznej, warto podkreślić, żc jego ocena nic musi być zbyt rygorystyczna. Tak na przykład korelacje między zdolnościami są często nieznacznie tylko wyższe od 0,50. „Korelacje między powodzeniem w zawodzie a osiągami w poszczególnych testach, czy nawet w całych bateriach testów'- pisze R. Mciii (1967, s. 246) - są przeważnie jeszcze mniejsze i na podstawie wszystkich opublikowanych badań mamy prawo powiedzieć, że zgodność niekiedy tylko przekracza współczynnik 0,60, oraz że często trzeba zadowolić się współczynnikiem 0,30 i 0,40 przy założeniu naturalnie, żc te współczynniki są statystycznie istotne".

Tak więc każdy badacz, aby wywiązać się ze swego zadania z pomocą określonego pomiaru, nie może nie odpowiedzieć sobie szczególnie na dwa pytania, mianowicie: co poddać pomiarowi i jak tego dokonać możliwie najdokładniej? Inaczej mówiąc - jest on zainteresowany zarówno trafnością pomiaru, czyli jego zgodnością z celem przeprowadzanych badań, jak i rzetelnością pomiaru, czyli jego względną stałością, pomimo pewnego upływu czasu od jego poprzedniego zastosowania (por. R. L. Ebel, 1972, s. 55 i n.). Bez starannego zadbania o rzetelność i trafność pomiaru badania ilościowe w pedagogice nie mają większego

sensu. Byłyby bowiem jedynie próbą stwarzania pozorów badań naukowych,

pozbawionych realnej wartości poznawczej. Bod tym względem pedagogika nie

jest bynajmniej odosobniona. Podobne rygory metodologiczne obowiązują także

w psychologii i innych naukach społeczno-humanistycznych (por. L. R. Aikcn,

1994; A. Rubin, E. Babbie, 1997).

5. Słabe strony badań ilościowych i pomiaru

Ograniczenia i niedoskonałości badań ilościowych i pomiaru

Badania ilościowe i pomiar w pedagogice nie są doceniane przez wszystkich. Zresztą naiwnością byłoby zakładać, żc z ich pomocą można rozwiązać wszelkie problemy wychowania, uczenia się i kształcenia. Obecnie istnieje i nadal będzie isrnieć wiele przeróżnych zagadnień pedagogicznych, nie poddających się badaniom ilościowym, a tym samym bardziej lub mniej ścisłemu pomiarowi. Jednym z takich zagadnień są cele wychowania i - co za tym idzie - normy, zasady, wartości, ideał)-, w imię których należałoby kształtować osobowość i charakter człowieka. Pomocne w tym są raczej rozważania i poszukiwania charakterystyczne dla filozofii, etyki, religii niż badania stricte empiryczne. Na pewno zaś bezskuteczne tu są badania ilościowe.

Szczególnie w pedagogice badania te wraz z pomiarem mają swoje ograniczenia i niedoskonałości. Na ogół nigdy nie osiągają granic absolutnych pod względem swej rzetelności i trafności. Jest w nich zawsze miejsce na przynajmniej nieznaczny margines błędu. Wprawdzie także w naukach ścisłych pomiar jest bezbłędny tylko w pewnych granicach tolerancji, to jednak w badaniach pedagogicznych jest on narażony na wiele poważnych niedokładności i błędów. Oczywiście ich nieuchronność w- pomiarze pedagogicznym nie przekreśla bynajmniej celowości podejścia ilościowego w badaniach pedagogicznych.

To, że badania ilościowe i pomiar w pedagogice nie zapewniają wyników w pełni wiarygodnych, nie może stanowić podstawy do całkowitego zrezygnowania z nich. Nic są one bowiem nigdy celem samym w sobie, lecz tylko jednym zc środków poznawania badanej rzeczywistości pedagogicznej. Będąc osobliwym narzędziem w działalności naukowo-badawczej mogą one - rzecz jasna — zawodzić, podobnie jak pióro w ręku pisarza, lancet w pracy chirurga lub sprzęgło w użyciu kierowcy. Zastosowane jednak w miarę poprawnie mogą odegrać w pedagogice nie mniejszą rolę niż przeprowadzane tam badania jakościowe. Aby uchronić je przed nadmiarem możliwych niedomagali, warto mieć je stale na uwadze. O niektórych z nich jest mowa w obecnym podrozdziale.

82 Rozdział III. Badania ilościowt komiak w PtDACooict