Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 265733

M Łobocki. WproMHktrtie Jo metodoSogfi boJt/ń petlogoglczoych, Kruków 2fli»

ISBN: 97S-8J-7J87-163-0. V by Oficyna Wydawnicza JnipuU" 20VS>

cjonalnc^v uczniów. Pojęcia rc (konstrukry hipotetyczne) umożliwiają bardziej przekonywający opis i wyjaśnienie poczynań dydaktyczno-wychowawczych, niż tylko za pomocą odwoływania się do faktów obserwowałnych czyli konkretnych przcjaw^rów tych poczynań.

Słowem, teorii pedagogicznych nie można tworzyć bez odwoływania się do faktów (praktyki wychowawczej), a tych ostatnich zrozumieć bez teorii. Fakty i teorie pozostają ze sobą w ścisłym związku. Słusznie więc zakłada się ich nie-rozłączność. W przypadku natomiast jej braku tracą na tym zarówno teoretycy, jak i praktycy. Pierwsi wtedy najczęściej mijają się z prawdą, a drudzy nie znajdując wsparcia w teorii, skazani są niejako na samych siebie w swym działaniu praktycznym. Teoria bowiem, abstrahująca od faktów, przestaje pełnić funkcję skutecznego narzędzia takiego działania. Po prostu staje się zbyt wyidealizowana i praktycznie bezużyteczna.

5. Teorie pedagogiczne w świetle indukcji i dedukcji

Nic wszystkie teorie pedagogiczne - jak wiemy - są jednakowo wartościowe poznawczo i praktycznie. Dlatego nic bez znaczenia jest ich rozważny wybór lub staranne opracowanie. Wydatną w tym pomoc stanowią dwie podstawowe metody wnioskowania, jakimi są indukcja i dedukcja.

Indukcja w powstawaniu tforii pedagogicznych

Niebagatelną rolę w powstawaniu (także w wyborze) teorii pedagogicznych odgrywa indukcja, czyli wnioskowanie, w którym wychodząc od obserwacji jednostkowych faktów dochodzi się do stwierdzeń ogólnych o tych faktach. Prowadzi ona od faktów znanych (szczegółowych) do dotychczas nieznanych (ogólnych).

Indukcja w powyższym rozumieniu jest zazwyczaj pierwszym krokiem w tworzeniu teorii generalizujących i praIdeologicznych. Wynika to z ich ścisłych związków z konkretnymi faktami, o czym była już mowa. l ak więc tworząc całkowicie nową teorię, uczony najpierw dokonuje obserwacji faktów i uogólnia je, czyli odwołuje się do indukcji. Już. na tym etapie swej pracy badawczej rworzy główne kontury zarysowującej się nowej reorii. W następnej kolejności, aby nadać jej większą wiarygodność, wyprowadza szczegółowe wnioski z poczynionych na drodze indukcji uogólnień (twierdzeń ogólnych). Wnioski tc są próbą ukazania różnych konsekwencji wynikających z przyjętych twierdzeń ogólnych. Przybierają one nierzadko postać bliżej sprecyzowanych celów badawczych i hipotez roboczych. Cele i hipotezy tc domagają się z kolei podjęcia badań empirycznych, a nierzadko również dalszych uzasadnień teoretycznych. W wyniku tych badań potwierdza się lub odrzuca powstającą w ren sposób reorię.

_    5. Teorie pedagogiczne w Świetle indukcji i dedukcji 51

trony

M Łobocki. WproHatiartie Jo woo'o!og.it boJaA peJogogłcioycfi, Kraków 2009 ISBN: 97S-8J-7J87-163-0. S> by oficyna Wydawnicza JaipuU" 20W

Zarysowane wyżej ecapy rworzenia nowych rcorii pedagogicznych nic zawsze przebiegają w ten właśnie sposób. Nierzadko już na samym początku ich powstawania mają miejsce zarówno indukcja, jak i dedukcja. Dzieje się tak zwłaszcza w przypadku uczonego, który pozbawiony jest autentycznego warsztatu badawczego, tj. skazanego niemal wyłącznie na obcowanie z dotychczasowym dorobkiem nauki be/ możliwości szerszego i bezpośredniego kontaktu z praktyką pedagogiczną. Ale także i wówczas nie może on całkowicie uwolnić się od indukcyjnego podejścia do rozważanych problemów. W przeciwnym razie staje się rwórcą reorii o wątpliwej wartości praktycznej, a rakże i teoretycznej, ponieważ/ poznawczego punktu widzenia teoria pedagogiczna nie podporządkowana praktycznym potrzebom nauczycieli i wychowawców jest w gruncie rzeczy teorią, która sama niejako się dyskwalifikuje. Poza tym uczony taki nie ma nigdy możliwości bezpośredniego przekonania się o słuszności tworzonych teorii. Polegając wyłącznic na dawnych teoriach i wynikach badań „z drugiej ręki'’ przypomina menedżera, który kierując i zarządzając przedsiębiorstwem, znałby je tylko z opisu i nigdy nic rozmawiałby z ludźmi w nim zarrudnionymi. Jest rzeczą wysoce wątpliwą, czy uczony tego pokroju jest w stanie tworzyć teorie, które byłyby jednocześnie skutecznymi narzędziami praktycznego działania, w tym także pożądanej wychowawczo pracy z dziećmi i młodzieżą.

Dedukcja w powstawaniu teorii pedagogicznych

Nie zawsze indukcja-jak wspomniano-jest jedynym rodzajem wnioskowania towarzyszącym tw orzeniu teorii pedagogicznych i to nawet tych o najniższym szczeblu ogólności, jakimi są teorie prakscologicznc. Udział w ich tworzeniu ma rakże niejednokrotnie dedukcja. Utożsamia się ją z procesem przechodzenia od twierdzeń ogólnych do faktów jednostkowych. Tak w ięc w dedukcji stwierdzamy lub odkrywamy w zasadzie jedynie fakty, które są zawarte wprosi albo implicite w twierdzeniach ogólnych. Niczym istocnic ich nic wzbogacamy, ani niczego do nich nic dodajemy. Wszystko, co z nich wynika, a w^rięc co można na ich podstawie powiedzieć, jest w nich niejako zakodowane. Posługiwanie się dedukcją polega na odczytywaniu czy wydobywaniu tego, co zawiera się w twierdzeniach ogólnych.

W ren sposób rozumiana dedukcja może oddać niejedną przysługę w^r tworzeniu nowych teorii pedagogicznych i w ocenianiu tych będących „w obiegu”. W każdym razie bez dedukcyjnego wyprowadzania teoretycznych i praktycznych konsekwencji z założeń określonych teorii niemożliwe byłoby nie tylko ich teoretyczne weryfikowanie, lec/ także ogólny rozwój nauk pedagogicznych. Dedukcji nierzadko zawdzięczamy nowy punkt widzenia, który w samym zestawie faktów byłby dla nas mniej widoczny. Zwykły zbiór taktów rzadziej na ogół kojarzy się nam ze związanymi z nimi różnymi szczegółowymi prawidłowościami niż pewne ogólne o nich twierdzenia. Twierdzenia te są początkiem bardziej lub mniej uda-

52 Rozdział II. Tłukł irc/Nt aSPłkiy badań pedagogicznych