Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 260609

M Łobocki. WproMHktrtie Jo metodoSogfi boJoń petlogoglczoych, Kruków 20(0

ISBN: 97S-8J-7J87-163-0. V by Oficyna Wydawnicza JnipuU" 20VS>

Badania rypu redukcyjnego nic zawsze docierają do samej głębi przyczyn znanych nam bliżej zjawisk. Pod rym względem badania indukcyjne mają wyraźną nad nimi przewagę, a zwłaszcza te o charakterze projektującym. W związku z tym stanowią one nic tyle źródło adekwatnego poznania związków przyczynowych, ile dają sposobność wysuwania śmiałych hipotez roboczych, wymagających spraw^r-dzenia metodami typu indukcyjnego. W praktyce badawczej nierzadko łączy się ze sobą te dwa typy badań. Na przykład można najpierw za pomocą badań redukcyjnych stwierdzić pewne racje dla określonych następstw, a następnie, opierając się na wykrytych między nimi związkach, prześledzić dokładnie następstwa znalezionych uprzednio racji. Badania takie mogą dotyczyć m.in. określania przyczyn trudności wychowawczych, a więc nie tylko na podstawie postępowania redukcyjnego, tj. wypytywania się o takie przyczyny osób badanych, lecz jednocześnie sprawdzania ich za pomocą badań sprawozdawczych. czyli szczegółowej analizy określonych skutków, jako następstw stwierdzonych uprzednio racji (przyczyn trudności wychowawczych).

Na ogól dobrze przemyślane badania typu redukcyjnego opierają się już na znanych zależnościach i znanej technologii wychowawczej z innych badań. „W przeciwnym bowiem wypadku - zdaniem Z. Zaborowskiego (1973, s. 74) - mogą przypominać alchemiczne poszukiwania złota charakteryzujące się ignorancją zarówno w dziedzinie chemii, jak i Technologii”.

i

Opisane wyżej badania weryfikacyjne —zarówno typu indukcyjnego, jak i redukcyjnego - mogą dotyczyć zależności prostych lub złożonych. Badając proces dydakryczno-wychow^rawczy badacz, niejednokrotnie jesr skazany na uwzględnienie w badaniach bardzo złożonych relacji pomiędzy interesującymi go zmiennymi (H. Muszyński, 1970, s. 264-273). Niejednokrotnie bywa bowiem tak, żc badanie jednej zmiennej pociąga za sobą konieczność uwzględnienia innych zmiennych. Na przykład „ta sama zmienna manipulował na - jak pisze H. Muszyński, (1970, s. 272) - może wywołać występowanie szeregu zmian, zaś każdy wynik wychowania może być spowodowany współwystępowanicm szeregu [...J zmiennych”, podobnych do tej manipulowalnej zmiennej.

Badania diagnostyczne

W badaniach pedagogicznych poczesne miejsce - obok badań weryfikacyjnych - zajmują badania diagnostyczne (por. S. Kawula, 1996; K. Ingenkamp, 1995; K. Marzcc-I Iolka, 1990; I. Lcpalczyk, J. Badura, 1987; B. Niemierko, 1994; S. Ziemski, 1973). Mają one na celu opis i analizę badanych faktów*, zjawisk, procesów czy zdarzeń łącznie z charakterystyką ich funkcjonowania i rozwoju, lecz bez możliwości głębszego wnikania w istniejące między nimi zależności sprawcze. Celem ich - w przcciwicńsrw-ic do badań weryfikacyjnych, które mają

5. Typy badań pedagogicznych 157

na celu - jak pisze S. Nowak (l%5b, s. 191) - „sprawdzenie empiryczne [...] prawdziwości [...] twierdzeń o związkach między pewnymi [...] klasami zjawisk” jest nade wszystko - oprócz opisu i analizy badanych zjawisk - ich poszukiwanie (eksploracja) i odkrywanie (identyfikacja). Badania tc ,.to - jak pisze J. Gnitccki (1993. s. 178) - czynności polegające na ustaleniu danego stanu rzeczy lub zmian stanów rzeczy, dokonujących się w pewnym przedziale czasowym <ti, i₂> \ Dotyczą one często opinii, przekonań, postaw, środowiska społecznego, zdolności specjalnych, ilorazu inteligencji, osiągnięć szkolnych, nieprzystosowania i niedostosowania społecznego irp. Zapewniają nade wszystko szczegółową rejestrację różnych przejawów zachowań dzieci, młodzieży i dorosłych. Przykładem lego rodzaju badań są badania testowa', sondażowe, monograficzne, biograficzne, so-cjomctryczne, psychomctrycznc, lekarskie, porównawcze i inne.

W przeprowadzaniu badań diagnostycznych można się posłużyć praktycznie wszystkimi możliwymi metodami i technikami badań, z wyjątkiem metody eksperymentalnej i jej technik. Ale i tutaj trudno byłoby z pewnych przynajmniej elementów diagnozy całkowicie zrezygnować. Szczególne miejsce w badaniach diagnostycznych zajmują badania jakościowe, a to choćby z tego powodu, że podstawową funkcją diagnozy, o jaką zabiega się głównie w' badaniach diagnostycznych jest opis jakościowy, charakterystyka związana z pełnym rozpoznaniem stanów rzeczy odnoszących sic do osób - uczestników procesów pedagogicznych, jak i samych procesów, faktów i zjawisk” (D. Skulicz, 1998, s. 65).

Badania diagnostyczne - podobnie jak badania weryfikacyjne - przedstawiają pewien czysty czy nieco wyidealizowany typ badań. Dlatego badacz może niekiedy mieć trudności w zakwalifikowaniu swych badań do jednego z powyższych skrajnych rodzajów przedsięwzięć badawczych. W wielu bowiem badaniach pedagogicznych diagnoza występuje łącznie z orzekaniem o zachodzących powiązaniach przyczynowo-skutkowych między badanymi zmianami. W wypadku zaś badań weryfikacyjnych nie sposób abstrahować od badań stricte diagnostycznych (por. i>. Nowak, 1965b, s. 191 i n.). Czasami badania weryfikacyjne i diagnostyczne niejako nachodzą na siebie, a cym samym wzajemnie się uzupełniają i ubogacają.

*

Ponadto badania pedagogiczne dzieli się nierzadko na badania stosowane (praktyczne) i podstawowe (teoretyczne). Badania stosowane podejmuje się głównie z myślą o usprawnieniu i unowocześnieniu wychowania i nauczania (uczenia się). Pozostają one w ścisłej łączności z szeroko rozumianą praktyką pedagogiczną. Badania podstawowe natomiast mają na uwadze przede wszystkim cele poznaw^rczc. Przeprowadza się je głównie po to, by lepiej zrozumieć zjawiska i procesy związane z działalnością wychowawczą i dydaktyczną. Mają one niewątpliwe znaczenie dla rozwoju pedagogiki jako nauki.

I 58 Rozdział VI. Zmienne, wskaźniki i iypv badań pedagogicznych