Zdjęcie3921

■^T

100

Rozdział 3. Przyczyny dyslcksji

Słabą strona wszystkich teorii są wyraźne wyjątki, pojawiające się przypadki osób z dysJeksją, które przeczą przyjętym założeniom, co oczy. wiście ogranicza ich moc wyjaśniającą. Ponadto warto przypomnieć dc* merdamy argument metodologiczny, że znalezienie związku statystyczny go między dwoma mierzonymi zmiennymi nie oznacza, że są one powiązane przyczynowo.

Ciekawą propozycją, która ułatwia interpretację rozbieżnych rezul* tatów badań z zakresu neurobiologicznych podstaw dyslcksji i ich przełożenia na poziom poznawczy i behawioralny, jest koncepcja atypowe* go rozwoju mózgu ABD Gilgcra i Kapłan (2001), wspomniana w podrozdziale 1.6. Zakłada ona nietypowy rozwój mózgu pod względem neuro-funkcjorulnym, który daje znaczne zróżnicowanie objawowe. Jedna dysfunkcja neurofunkcjonalna może być źródłem bardzo zróżnicowanych przejawów na poziomie poznawczym i behawioralnym.

W następnym podrozdziale zostaną scharakteryzowane najważniejsze teorie odnoszące się do poznawczego poziomu opisu dyslcksji, bazujące na najważniejszych osiągnięciach badawczych poszukujących czynników etiologicznych dyslcksji.

3.3. Najważniejsze patomechanizmy dysleksji

3.3.1. Dysłeksja jako skutek deficytów pcrccpcyjno-mororycznych (teoria Spionek)

W Polsce problemem szeroko rozumianych trudności w uczeniu się zajmowała się Halina Spionek (1970,1975). W latach 60. i 70. ubiegłego wieko kierowała ona obszernymi badaniami obejmującymi dzieci z niepowodzeniami szkolnymi różnego typu - od upośledzenia umysłowego po deficyty ruchowe, od zaburzeń emocjonalnych po organiczne uszkodzenia mózgu. Spionek zwróciła uwagę, że parcjalne zaburzenia rozwoju oraz fragmentaryczne opóźnienia rozwojowe (zwane przez nią w skrócie mikrodefektami) są najczęstszą pierwotną przyczyną trudności i niepowodzeń szkolnych (Spionek 1970, s. 12). Badania wykazały bowiem, że w grupie dzieci z niepowodzeniami szkolnymi - dzieci globalnie opóźnione w rozwoju stanowią zaledwie2% badanej populacji, pozostałe zaś dzieci z ilorazem inteligencji wyższym niż 90 charakteryzowały się rozwojem nierównomiernym., 8 W ujęciu Spionek pojęcie opóźnienia parcjalne dotyczy stosunkowo wąskiego zakresu i odnosi sę do funkcji elementarnych (Spionek 1965, s. 45V

3.3. Najważniejsze paiomcchanizmy dyslcksji

101

Natomiast fragmentaryczny deficyt rozwojowy stanowi wskaźnik psychomctryczny pozwalający ocenić wielkość deficytu danej funkcji (Spionek 1965; Bogdanowicz 2003).

Spionek posługiwała się, aczkolwiek niechętnie, terminami „dyslck-sja" i „dysgrafia” (nie używając przymiotnika rozwojowa ani me używając terminu „dysortografia"), a zatem stosując w zasadzie terminologię neurologiczną z zastrzeżeniem, że dotyczy wieku rozwojowego. Zazwyczaj oba pojęcia łączyła ze sobą. wyjaśniając, że dysłeksja i dysgrafia to „wyłącznie takie trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji perccpcyjno-motorycznych, obliczanymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego" (1965, s. 222). Takie podejście jej zdaniem pozwala uniknąć wielu kontrowersji i niejasności związanych zdefiniowaniem dyslcksji, a poza tym wyjaśnia związek tych zaburzeń z zaburzeniami mowy. Zdaniem Spionek zaburzenia mowy oraz trudności w czytaniu i pisaniu (dysłeksja i dysgrafia) miały wspólne podłoże, ale nie łączył ich związek przyczynowy. Pisze ona, że „przyczyną... trudności w czytaniu i pisaniu nie są zaburzenia mowy, lecz deficyty rozwojowe, które do tych zaburzeń mowy doprowadziły lub które im towarzyszą” {ibidem).W ten sposób Spionek była bardzo blisko współczesnych poglądów na temat wspólnej etiologii zaburzeń rozwojowych i trudności w uczeniu się (por. rozdz. 1), wskazywała jednak na zbyt wąskie patomechanizmy, ograniczając je zaledwie do funkcji percep-cyjno-motoryeznych, będących odzwierciedleniem funkcjonowania analizatorów. Neurobiologicznym podłożem koncepcji Spionek była teoria dynamicznych układów funkcjonalnych Łurii, później wykorzystywana także w koncepcji Bogdanowicz.

Spionek twierdziła, że u dzieci, u których występują objawy zaburzeń mowy we wczesnym dzieciństwie, „zjawisko dyslcksji i dysgrafii występuje ze znacznie większą (istotną statystycznie) częstością” {ibidem). W tym miejscu też nie można powstrzymać się od komentarza, że Spionek znakomicie przewidziała współczesne poglądy na temat ryzyka dysleksji i znaczenia wczesnych zaburzeń mowy, a raczej deficytów językowych w tym względzie. Niestety koncentracja Spionek na funkcjonowaniu analizatorów oraz ukierunkowanie zdecydowanie psychologiczne a nie psy-cholingwistycznc sprawiło, że nie dostrzegała znaczenia funkcji językowych. Także wiedza o funkcjonowaniu mózgu oraz przetwarzaniu informacji była w latach 60. ubiegłego wieku nieporównywalna ze stanem współczesnym.