Cele wych bmp

•*

d

:i ,V

¹² Rśumon du Groupe de consultants sur les „Fhwlilós et thioriea de Veducatlon" organistę conjołnlemenl par la D/Ws/on de la phllosophie et le Bureau International de Veducotlan. Gen£ve 1975. Rapport finał. Paris 1975, UNESCO, aneks I, s* 3.    _:

18

^,s Ibid., aneks I, s. 5.

2*

legie, ale pierwsze z tych powiązań stanowi jakby niewidzialną oś, podczas gdy drugie jest dostrzegalne tub daje się bez trudu ujawnić. Pierwsze powiązanie ujawnia się z trudem — bądź z tej przyczyny, że uważa się je za oczywiste, bądź dlatego, że pozostaje nic uświadomione — często zresztą rzeczywiście pozostaje ukryto {...). Filozofia wychowania pojawia się więc nie jako system obejmujący politykę oświatową i programy ściśle zaplanowane, ale jako dynamika mogąca pobudzić różnorodność systemów — wraz z ich polityką i programami, orientując je ku pewnej otwartej koncepcji człowieka w procesie jego stawania się, mając za cel ostateczny ukształtowanie człowieka, doprowadzenie go do jednostkowej i społecznej pełni, rozwijanie w nim dyspozycji i umiejętności charakteryzujących jego ludzką naturę" ¹².

Taka właśnie koncepcja człowieka siała się źródłem rozbieżności i zbieżności między różnymi filozofiami wychowania — a tym samym często i między różnymi systemami oświatowymi — które są współmierne z różnicami kulturowymi, politycznymi, ekonomicznymi i społecznymi, jakie istnieją między regionami i państwami. Te zbieżności i rozbieżności stanowią także produkt historii narodów i kultur draż zasadniczy aspekt dziedzictwa ludzkości, na którym została ustanowiona i nadal się opiera wszelka autentyczna perspektywa edukacyjna.

Ale to dziedzictwo, niezależnie od jego wartości, stanowiąc samą istotę tożsamości narodów, nie może tracić z oczu powiązań międzynarodowych bez precedensu, jakie narzuca wszystkim narodom świata wspólnota losu nia'"dobre i na złe. Istnieje w istocie cały zespól odniesień, wobec których filozofia wychowania, skoncentrowana na człowieku, winna by móc się określić, czy będzie to zagrożenie katastrofą nuklearną, wzrostem niebezpieczeństw ekologicznych i ograniczeniem zasobów naturalnych, czy poszukiwanie nowego międzynarodowego ładu ekonomicznego i społecznego, czy odzyskiwanie tożsamości kulturalnej ludów od niedawna niepodległych; czy dążenie np. do większej sprawiedliwości dla żeńskiej połowy ludności świata; czy problem bezrobocia młodzieży i jej walki o uczestnictwo; czy fantastyczny rozwój nauki, techniki i wszystkiego, co pociąga on za sobą w dziedzinie wymiany międzynarodowej, jak nowy porządek w świecie w dziedzinie komunikacji i ińfor²-macji; czy kryzys świata przemysłowego i niepokoje jednostki i grup wobec załamania dawnych wartości j niepewnego charakteru wartości nowych; czy coraz bardziej zacięta walka klas i narodów z wyzyskiem j przemocą itp. W kręgu tych właśnie spraw filozofia wychowania pędzie mogła z pożytkiem zajmować się człowiekiem jako podmiotem wychowania z punktu widzenia jego uzdolnień i odpjawiedzialności, z punktu widzenia jego integracji i uczestnictwa w danym społeczeństwie i z punktu widzenia jego dążenia do przyszłości tego społeczeństwa, nie dającej się oddzielić od przyszłości świata. Ale równocześnie będzie się zajmować zagadnieniami, jakie pojawiają się w lokalnym środowisku wychowawczym, i to w podwójnym sensie; węższym, w stosunku do personelu nauczającego, i szerokim — społeczeństwa wychowującego

Szerokość tak postawionych problemów' skłoniła uczestników spotkania do tego, by ograniczyć się do sformułowania pewnej liczby sugestii i propozycji, jctóre spowodowałyby dalsze wyjaśnianie tych próbie-

».    • s