Cele wych bmp

szczebel dojrzałości, zawsze stawiało sobie, w sposób pośredni lub bezpośredni, pewną liczbę celów. Nie mogą więc one być ani zespołem idei abstrakcyjnych, wyprowadzonych z umysłu filozofa, ani też, w jeszcze mniejszym stopniu, sumą arbitralnych decyzji zależnych od dobrej woli polityka. Stanowią rekapi-tulację i urzeczywistnienie historii, socjologii i perspektywy. W tym sensie odwołują się do koncepcji człowieka i świata takiej, jaka wywodzi się z przeszłości, teraźniejszości i przyszłości wymarzonej czy też przewidzianej dla człowieka. Ale jakiego człowieka? Czy chodzi tu o jednostkę ujmowaną w swojej indywidualności, czy też o człowieka w ujęciu ogólnym? W istocie filozoficzna refleksja o wychowaniu urzeczywistnia się dzięki dialektyce tego, co jednostkowe, i tego, co powszechne. Człowiek może odnaleźć siebie w ludzkiej powszechności i uczestniczyć w niej tylko wówczas, gdy jest dobrze zakorzeniony w swojej jednostkowości. Dialog z innym człowiekiem, ze wszystkimi innymi ludźmi, jest możliwy jedynie po umocnieniu własnego „ja”. Tożsamość oparta na jednostkowości może pretendować do uniwersalizmu jedynie wtedy, kiedy nie zamyka się w swoim partykularyzmie. Dążenie dg uniwersalizmu jest, być może, najgłębiej zakorzenione w sercu i umyśle człowieka. Wyrażało się ono zawsze, w różnych epokach j kulturach, w licznych formach szczegółowych. Nie stanowiąc żadnego ograniczenia wielość i wielora-kość tego, co jednostkowe, zawsze była, w różnych epokach rozwoju kulturalnego, dla wszystkich ludzi źródłem wzajemnego wzbogacenia, a także umocnienia tego, co ogólnoludzkie.

W czasach, kiedy nacjonalistyczne egoizmy, partykularyzm i jego forma krańcowa,,— .szowinizm, wciąż poważnie obciążają większość systemów oświato

wych, refleksja nad dialektyką „powszechności" i „jednostkowości’' nie wydaje się jałowa; pozwala bowiem dostrzec całą mądrość, jaka wynika — i to dla wszystkich narodów bez wyjątku — z wzbogacającego dialogu kultur i zdrowej konfrontacji systemów oświatowych jako środków upowszechniania i rozwoju tych kultur.    , ■

Takiemu właśnie celowi odpowiada zadanie, któremu Międzynarodowe Biuro Wychowania poświęciło, znaczną część swojego programu i swojego budżetu od 1975 r. Nie pretenduje ono ani do wyłączności, ani też do pełnej oryginalności. Zmierzało ono i w istocie jedynie zmierza do ujawnienia tego, co było i co pozostaje ukryte w umysłach tych wszystkich, których obejmuje wychowanie.

Po to jedynie, by włączyć nasze rozważania w krąg działań UNESCO (z którym Międzynarodowe Biuro Wychowania jest związane od 1969 r.), słuszne zapewne będzie^pjzypóffimenię^nacźeińaricfkie organizacja ta_^przypjs,yWała, na początku drugiego dwudziestolecia.^ kwego istnienia, studiom nad wychowaniem, ?nś'czenia, które znalazło swoją konkretyzację w/Raporcie międzynarodowej Komisji do Spraw Rozwoju Edukacji, zatytułowanym Uczyć się, aby pyć¹, a, powszechnie znanym jako Raport Faure'a. W prezentacji^ Raportu przewodniczący Komisji .przypomniał, żd oparła ona swoje działania bądciwcze na czterech następujących zalożeniacji^-iśmienie „międzynarodowej wspólnotyrktora”^-!...] znajduje wyraz | we wspólnocie dążeń, problemów i tendencji, w zbieżności wspólnego losu”, „wiara w demokrację”, „pełny rozkwit człowieka" jako przedmiotu rozwoju

^ł C. Faure i in. Uczyć się, aby być. Tłum, Z. Zakrzewska. Warszawa 1975, PWN.

10