Cele wych bmp

'^ ’ i edukacji „wszechstronnej i_ zara-

"v

W ten sposółTtiiiędzynaiodowa Komisja do Spraw

Rozwoju Edukacji ryzykowała, że ulegnie złudzeniu — z pewnością szlachetnemu — iż istnieją cele wychowania uniwersalne i powszechnie uznawane. A na-, wet jeżeli cztery założenia nie mogły być jednomyślnie przyjęte przez międzynarodową wspólnotę, to co najmniej jedno z nich, zdaje się, nie wywoływało, żadnego sprzeciwu, chociaż w praktyce wydaje się najbardziej skompromitowane. Jest nim wiara w de-mokację, na co w Raporcie kładzi.e...się..gzczegóhiy na-

cisk, stwierdzając,, że:

\

„Trzeba zatem wzmocnić wymagania demokracji, jako jedynego sposobu uchrpriienia człowieka od stawania się niewolnikiem m&szyny i/jako jedynego stanu godnego intelektualnych osiągfńęć ludzkości. Trzeba rozwinąć samo pojęcie demokracji, i^tóra nie mdzc ograniczać się do minimum prawnych gwarancji /zabezpieczających obywatela przed arbitralnością władz, lecz — w społeczeństwach przechodzących na wyższy stopień rozwoju — p ' a mu zapewniać udział w odpowiedzialności i decyzjach. J ześnie, i w związku z tym, trzeba wzmocnić wymagania v dżinie oświaty, albowiem demokratyczna równość nie mo-ż a raczej nie będzie mogła w przyszłości — islnieć przy

mych różnicach w poziomic oświaty, dzielących klasy ^jpoleczne. Trzeba wreszcie na nowo określić celę i treści ksztal-

tęnia, uwzględniając zarówno nowe cechy społeczeństwa, juk 'i nów.ą cechy demokracji.

^ Z teg'tK,względu Komisja podkreśliła fakt, że wychowanie należy traktować-jąko dziedzinę, w której działanie polityczne ma szczególne, decydujące znaczenie"³,

Pomimo tego akcentu realistycznego, który wskazuje na decydujący charakter działalności politycz-

• Ibid., s. 14, 15. •Ibid., s. 30-31.

nej, Komisja nie mogła uniknąć sprzeczności między wzniosłym marzeniem o demokracji jednakowej dla wszystkich „a uznaniem realiów-poiitycznych i kulturalnych, które przypisują słowu ,,demokracja" -— podobnie jak wielu innym — rzecz samą i jej zaprzeczenie. Zastosowane do dziedziny wychowania pojęcie demokracji — które było w ciągu pierwszego i_; drugiego dziesięciolecia działalności Biura hasłem pobudzającym wszelkie inicjatywy i wszelkie działania wychowawcze -— wyraziło się niemal we wszystkich państwach w wysiłkach na rzecz ilościowego rozwoju oświaty i akcentowaniu nierówności wobec niej. Tak więc mając na celu ,,szkołę dla wszystkich" demokracja oświaty pozostaje daleka od realizacji tej idei, nie mówiąc już o państwach, gdzie szkoła, określana jako będąca „dla wszystkich", obejmuje dotąd około 30 - 40% dzieci w wieku szkolnym. Zbyt wielki jest więc rozdźwięlc między dążeniem o charakterze uniwersalnym a realiami regionalnymi, narodowymi czy nawet lokalnymi. W tym właśnie zabiera się zasadniczy zarzut, jaki można by skierować^- pod , adresem Raportu Faure'a, który głosi:    '

„Zaakcenlowanic uniwersalnego charakteru podstawowych zjawisk oświatowo-wychowawczych wyjaśnia decyzją Komisji, aby nie rozpatrywać oddzielnie syluacji_krajów. rozwijających sig” ⁴.

Jak więc można podejmować pogłębioną'refleksję ńad podstawowymi zagadnieniami z góry odrzucając rozróżnianie społecznych, ekonomicznych, polityez-/nych i kulturalnych sytuacji, które wszystkie realia Wcia ■ codziennego narodów czynią nie tylko nieod-whłęalnymi, lecz najczęściej radykalnie przeeiwstaw-

‘ Ibid., s. 32.

13