Cele wych bmp

nymi jedne drugim? Czyżby marzenie o uniwersalizmie stawało się w ten sposób nieuchronnie chimeryczne?

W rzeczywistości Międzynarodowe Biuro Wychowania zajęło się od roku 1974 przełożeniem na język twórczej dialektyki tej uciążliwej sprzeczności między tym, co powszechne, a tym, co jednostkowe. Był to właśnie rok, w którym zarysowano program studiów nad celami wychowania. Już od pierwszej wymiany zdań ⁵ dało się zauważyć, w związku z innowacjami edukacyjnymi, dla których Raport międzynarodowej Komisji do Spraw Rozwoju Edukacji zapowiadał podjęcie międzynarodowego programu, że prawdziwa innowacja, daleka od tego, by stać się odpowiedzią na jakiekolwiek wymagania zewnętrzne, winna by, wprost przeciwnie, wynikać z zewnętrznego napięcia kierującego całą ekonomiką systemu oświaty. Tego rodzaju napięcie jest zrozumiałe jedynie w powiązaniu z jasno określonymi celami. Stąd konieczność w miarę możliwości jak najbardziej zaawansowanej refleksji nad tymi celami i nad sposobem, w jaki mogą one i powinny mieć udział w tym, co powszechne, zachowując jednocześnie to wszystko, co jest istotne w tym, co jednostkowe. Celem zasadniczym byłoby więc ukazanie, poprzez cierpliwą refleksję, co jest cenne — a nawet niezbędne — w opracowywaniu uniwersalnych celów wychowania, które stanowiłoby rekapitulację aspiracji wspólnoty międzynarodowej, odpowiadając równocześnie — na poziomie każdego konkretnego państwa — na potrzeby silnie odczuwane, ale formułowane w sposób ogólnikowy. Wymiany, kontakty, podobnie jak wzajem-

⁸ To pierwsze spotkanie miało miejsce w Genewie w Międzynarodowym Biurze Wychowania 15- 17 maja 1974 r. ByH obecni: Jeanne Hersch, Ren& Habachi, Jean Łacroix, Clamie Pantiłlon i Samuel Rotter, jak również członkowie personelu Biura.    ^?

14    .... .

ne oddziaływania, którym są poddane różne państwa, pociągają za sobą w dziedzinie edukacji dialektyczne powiązanie tego, co powszechne, z tym, co jednostkowe; prowadzi to w sposób nieuchronny bądź do dezintegracji tych elementów, które -.stanowią- oryginalność każdego konkretnego systemu, bądź do depersonalizacji tych systemów, a więc do ich stopniowego rozkładu, bądź też wreszcie, w wyniku wzajemnego pobudzania, do autentyfikacji każdego konkrełne^: go systemu, dzięki jego efektywnemu uczestnictwu w kształtowaniu nieuniknionego uniwersalizmu wychowania, w pełni poszukiwanego i oczekiwanego.

Ta pierwsza zachęta do refleksji nad'probłemem celów wychowania sprowadzonym do sprawy innowacji w oświacie wywołała ogromne zainteresowanie, a nawet entuzjazm uczestników. Jako ilustrację wystarczy przytoczyć fragment referatu przedstawionego z tej okazji przez Claude Pantillona, profesora filozofii wychowania w EPSE ⁶.

„Poddając analizie oświatą dorosłych (np. raport na temat kształcenia średniego w przyszłości) znajdujemy się na ogół w obliczu licznych i interesujących innowacji, które wszakże z różnych przyczyn zawierają istotny brak: brak podstawowej relleksji na temat ich celu. Brak pogłębienia sprawy orientacji, horyzontów i celów proponowanych systemów edukacyjnych, na których podstawie zarysowano by serię zadań, w porządku ich ważności, dyspozycji i konkretnych struktur, odpowiednich do ich realizacji. Na ogól ogranicza się do ogólnikowych deklaracji, często mglistych, do haseł, modnych idei, nierzadko ze sobą sprzecznych, które nie przyczyniają się wcale do orientacji, do kształtowania w sposób godny uznania organizowanych systemów oświatowych.

Taki brak refleksji podstawowej, niedostatek jej opracowania, jej nieefektywność i marginesowa pozycja pozostawiają drzwi

* Szkoła Psychologii¹ i Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu w Genewie, o tąd podniesiona do rangi wydziału.

15

1